教育叙事与教师成长

刘铁芳
一、教师成长与教师教育意识的觉醒
教师成长的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程,也不仅是把教育教学技术逐渐变成教育教学艺术的过程。教师成长的核心与关键,乃在于个体教育意识的全面觉醒,即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟,并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中,从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识,而转向个体自身,来自个体对教育的真实悟知,形成个人独到的教育思想资源。
一般说来,教师的成长会经历这样几个过程：适应或者说顺应教育教学常规―――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽―――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒―――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新,并不是简单地跳出常规,跳出他人,自立门户,独立特行,它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育,什么是教学,什么是好的教育,什么是好的教学,个人教育教学实践的意义究竟在哪里,个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义,甚至,它还包括,个人的教育教学实践对自我人生意味着什么,以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒,从其实质而言,就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思,就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思,也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面,可以成为教师个体生命存在的品质与意义的反思。
这样,教师教育意识的全面觉醒,就大致包括了三个阶段,或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践方式的自主性把握,即对教师教育教学工作的独立意识的出现,教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务,能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步,教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟,即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现,并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活,把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性,从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒,则还包括对个体教育人生的领悟与觉知,即把教育生活与个体生命内在地结合,把个体在教育实践中的探求、创造、悟知转化成教师个体职业人生之意义与价值的发现。换言之,教师的成长,不仅是教师作为职业人的成熟与发展,同时也是作为人的成熟与发展,是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒,实际上就是教师教育生存状态的觉醒,教师日常教育生活走出庸常的状态,在自我教育生活意义的主动发掘中提升、改造教师的日常教育生活品质。
教师的成长一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源,不断触动自己对教育实践的思考;另一方面又需要教师对自我教育生活不断反思,把自身的教育经验作为文本来解读,真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中,从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应、超越之间,通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞中,获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中,也融入个人内在教育意识之中,转化为个体对自我教育世界的发现与觉知,这种觉知扩展到对其整个教师人生的价值与意义的思考与觉悟,从而促进教师个体生命存在的整体觉知,提升教师生命的境界。
二、教师教育意识的成长与日常教育生活的合理性
弗里德利希・冯・哈耶克在其《自由秩序原理》中提出“自发秩序”的理念,自发秩序又被哈耶克视为“自我生成的秩序”、“自我组织的秩序”或“人的合作的扩展秩序”等术语代替[1]。哈耶克把所有的社会秩序类分为不是生成的就是建构的,前者是指“自发的秩序”,后者则是指“组织”或者“人造的秩序”。哈耶克用“自发秩序”乃是要表达这样一种理念：自发秩序的有序性是人之行动的非意图的后果,而非人之设计的结果,自发秩序能够以一种设计的秩序所无力做到的方式,运用社会必须始终依赖的分散于无数个人习惯和倾向之中的实践性知识。正因为如此,在“人造的秩序”与“自发的秩序”之间,后者具有自明的合理性。这样,他就把人类理性、知识和利益的局限性作为认识社会的前提,认为人们所能够理解的只是以他们为中心的狭窄圈子中的事情,能够给他们以激励的也只在他们领域内所接触的事物。正因为如此,“在安排我们的事务时,应该尽可能多地运用自发的社会力量, 而尽可能少地借助于强制”[2]。哈耶克把人之理性的发展和社会的进化看成是不断发现既有的错误的进程。
依照哈耶克的自发秩序理论,一个教师的教育理性的发展和教育意识的成长并不是简单地依循外在理论设计的结果,而正是教师个体在自我教育生活中不断发现既有错误、提升其实践性知识的过程。这意味着教师的日常教育生活实践在教师自身的成长与发展中有着不可替代的、自明的价值。承认教师教育生活的合理性,其基本意义有两个方面：一是充分地保障教师教育实践的自由自主性;二是反对外在的建构型的教育理论设计高高地凌驾于日常教育生活之上,实施对教师日常生活的人为宰制,从而使得教师面对强势的外在教育理论,失去了自身的话语权,只能被动地接受、听从,使教师个体日常教育生活经验沦为纯然被质疑的对象,而不能有效地转化成教师个体成长的基本资源。
现实处境中的个人实际知道的和做的事情,比他们有意识地知道和做的事情要多得多,实践中的人们拥有着被他们忽视了的大量的认识能力、行为能力和心理能力。承认日常教育生活在教师教育意识的生成与建构、教师专业成长与发展中的合理性,尊重教师对自我教育生活的自主权,正在于充分发掘教师对自我教育生活的潜在的知识经验,提升个体在自我教育生活中的自主性。承认教师日常教育生活的合理性,并不意味着教师日常教育生活就是自足性的、毋庸质疑的,它同样需要外来教育知识的参与,需要与外在教育生活世界的积极交流、沟通,以对之加以提升和改造,只不过这种外来知识的介入乃是为了进一步巩固教师对自我教育生活的认识、发现、反思,提升他们对自我教育生活驾驭、改善的意识与能力。
哈耶克之所以将自发秩序的概念予以强调,不仅在于哈氏看到,社会生活中的自发秩序并不是有意识反思或设计的产物,而且这种在社会生活中自我生成的秩序,能够应付我们对无数事实的无知状态。这也意味着社会生活中的行为规则是社会成员经由模仿成功有效的制度、习惯和传统所做出的选择,它并不是有意构建的结果。正因为如此,我们必须充分地尊重教师的日常教育生活,并且有效地激发教师对自我司空见惯的日常教育生活的反思意识,从而充分地激活、利用教师自身关于各种具体情况下教育行动的知识,尽管这种知识是以“分散的、不完全的个人的知识,而不是以集中的或完整的形式存在”,而且,甚至可能是以“不全面,时常矛盾的形式”为各自独立的个人所掌握。
客观地说,日常教育生活除了它的经验性,以及对日常教育环境的适应性,它还在一定程度上会表现出平庸与琐碎,以及潜在地支配教师行为停滞不前的习惯,从而期待教师自身以积极主动的姿态参与个体日常教育生活的改造与提升。承认教师日常教育生活的合理性,其重要的意义乃在于确认教师作为自我成长的主体,在不断敞开的个体教育生活的视界中获得自我教育理性、教育意识的提升与改造,而且这种超越与提升乃是一种基于教师自身觉醒的内在超越与提升,而不是简单地受制于外在的权威性支配。惟有承认教师日常教育生活的合理性,并且鼓励发挥每一个教师的日常认知能力,在日常教育生活的不断反观之中促成个体新教育知识出现的可能性,促进教师在日常教育生活中个人教育意识的不断觉知,教师才有可能真正成为个人教育生活的主体,并且以主体的身份介入教育言说的对话场域之中,积极地选择、创造性地吸收有益于改善与提升个人教育生活品质的外在教育知识,才有可能自由自主地把握自我教育生活,并且立足于自身的教育生活,去反思、提升自我教育生活的境界,而不是成为盛装外在强势教育知识的容器。
三、教育叙事：让教育生活自己说话
叙事,就是讲故事。教育叙事,就是讲叙教师的日常教育生活的故事,以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程,它让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视,去发现其中细微的教育蕴涵,从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层,使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
教育叙事的基本类型,从叙事的内容来区分,主要包括:教育教学片段叙事,即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述,显示事件发生的细节,借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思;生活叙事,即对教师教育生活故事的叙述,借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉,教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关,教师成长不光在课堂,同样在日常生活之中;传记体叙事,即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述,借以显明教师生命成长的历程,是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。从叙事的主题来区分,包括单主题叙事和多主题整体性叙事,即就某一个主题或多个主题综合起来,展开个人教育生活的叙事,整体性研究是研究教师的整体生活,包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历,从中疏理出日常生活所遭遇的各方面对教师的影响,整合起来构成一个完整的个体。从叙事的层次来区分,包括教育教学日志或日记,直接记录日常真实教育生活情景;在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事,即不局限于记录,而且能把自己的心得体会加以提升;研究性叙事,即建立在对叙事主题加以提炼。对多种原始教育生活材料的搜集整理,从而对日常教育生活加以反复疏理而进行的教育叙事。从叙事的主体而言,包括“他传体”叙事,即通过教师讲叙给他人,由教师与他人对话来完成对教师教育生活故事的疏理、提炼;自传体叙事,即教师自身对自我教育生活故事的自我疏理与叙述,通过对个人成长或成长的某一方面的疏理,然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性,或疏理某一时间段教师对个人教育的观念性转折。自转体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”,因此而“充满生命的体验和生命的感动,容易牵动人心”[3]。
带有研究性的教育叙事的关键在于,选择适当的主题,切入教师的日常教育生活,对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通,从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中,能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”,又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系,解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”[4]。教育叙事之不同于一般性的讲故事,乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历,而是在一种理性的参与之中对教育生活作出意义的疏理与提炼。教师成长有两种基本知识来源:一种是外来的教育知识、教育理念等;另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上,教育叙事实际上是拓宽了我们教育生活的内在知识基础,也使我们的教师成长作为教师个体教育人生的“事件”,并不是外在的、被规定的,而是内外结合的、自主的,是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶,是外来知识和内在知识的对话,是理性与经验的融合。
教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身,并不在远处,就蕴涵在教师的日常教育生活之中。教育叙事作为一种研究的方式,它正是要提示我们,提示每个教师,我们要改善自身教育生活,我们要关注、思考教育问题,就可以直接从我们自己身边的教育生活开始,让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时,把我们自己的教育生活作为一个反思、观照、评价、提高的文本,或者说作为一个解读的文本,从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中,我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考,或者广而言之,这种教育的知识,正是来源于我们自身教育生活的知识,是我们自身的教育生活经验的结晶。让教育生活自己说话,也就是说让我们充分的、更多地去理解、回顾、找到对我们自己教育生活的切入点,并且,把我们自身的教育生活变成一个活生生的文本,去解读它、分析它、提炼它,让教师作为个人教育生活的主体性得以进一步彰显,同时也显现教师的自主性人格。
要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握,就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的,还要靠想像、感性直观、经验、习惯等等人的能力,只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”[5]。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想像、感悟、直观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本,凭借教师必要的外在教育知识累积和教育想像,切入到个体教育生活之中,去发现教育生活过程的优点与缺失,同时也是对个体教育生活意义的评价与再体验,敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时,我们就会发现,平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。
教育叙事,叙述我们自己教育生活的故事,每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界,内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心深处的声音, 不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西,它以记述下来的形式保留了‘历史’,给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味,从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义”[6]。教育叙事,让我们把生活中偶然的教育事件历史化,把平凡的教育生活琐事意义化,把过去的教育经历永恒化,教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。
四、教育叙事与日常教育生活品质的超越
我们每天都在经历着一个一个的教育事件,我们的教育生活就是由一个一个的教育事件累积而成的。正是那些活生生的教育生活故事,有意无意地影响着学生,也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的以及那些有意无意地被我们忽视的故事,都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事,就是讲述我们的教育生活的故事,讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事,那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来,同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此,以讲故事的形式出现的教育叙事,因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲叙,成为我们对自身教育生活的反思性实践,并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在,发现我们未来教育生活的可能路径的过程。
教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中,叙事研究通过讲故事的形式,把个人的教育经历活生生地呈现出来。“说”的过程就是反思的过程,讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现,就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究,让我们自己很好地回到我们的教育生活中,让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时,找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点,都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受,同时又沉淀出、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的,是教师亲身经历的,这种个体性的、反思性的经验知识,不同于教育学教科书上宏大叙事、教育理论和教育话语框架。不仅如此,对教师个人整个教育生活经历的反思,不仅是为了澄清个人的教育生活,而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系,把那些司空见惯的材料、发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境,浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史,也是见证一位教师教育生涯成长的历史。所以,当我们今天去发掘过去的教育生活的时候,实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体人生成长的历史。
当叙事成为教师日常教育生活的一部分,意味着教师对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态,实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机,成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言:“教师的研究能力,首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力,善于从中发现问题、发现新现象的意义,对日常工作保持一份敏感和探索的习惯,不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上,教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式,他自己创造着自己的专业生活质量,这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力,运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力,这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时,教师创造意识和能力的形成,在教育实践中的成功,会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养,无疑,这是未来教育十分期望实现的价值。”[4]教育叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式,让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近,让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义,从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升,并可能成为我们走出教育生活中的习惯,提高我们对自我教育生活反思、批判的能力,也提升我们的教育生活的创造性品格,从而成为有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。
当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中,不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思,就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径,同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上,教育叙事对于我们自身而言,就不仅是一种介入教育研究的方式,而且是我们的教育生活方式,是我们作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进教育叙事,我们与自己经历的活生生的教育生活文本对话,增进我们对教育生活的理解,并使我们对教育生活的理解与认识变得丰富多样,且由于蕴涵着我们作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味,富于生命的气息。我们在教育叙事中对自我教育生活的发现与认同,同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同,是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。教育叙事因此而成为我们改变日常教育生活的单调与平庸的重要方式。
当我们越来越多地沉溺于琐碎而庸常的日常教育生活之中,当我们发现自己的教育生活状态有些疲劳而单调与乏味之时,我们作为教师个体的生命状态是低迷的,低质量的。如果我们不能从作为生涯历程的教育生活中找到生命的意义,那么,我们的日常教育生活就可能成为我们生命之中不能不承受的一种沉重的压力和负担。“闲暇出智慧”,这时候,我们需要适当地从庸常化的教育生活中找到闲暇的心灵空间,让我们有可能以他者的姿态来反思、回味我们自己的教育生活经历,让我们可能从日常教育生活的惯习中超越出来,提升我们作为教师存在的生活意义与生命质量。教育叙事也许就可能成为一扇我们的心灵通向日常教育生活之意义世界的门扉。
参考文献:
[1]　  [1][英]弗里德利希・冯・哈耶克著,邓正来译.自由秩序原理[M].北京:三联书店,1997.
[2]      [2][英]弗里德里希・冯・哈耶克著,王明毅译.通往奴役之路[M].北京:中国社会科学出版社,1998.
 [3]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2003.
 [4]叶　澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998,(1).
[5]　   [5]张文喜.对哈耶克的“理性有限”观和“自发秩序”观的解读[J].社会科学家,1999,(1).